二、沐村孩童教养互动机制构建

　　“机制”是指“机体的构造、功能和相互关系”，[10]泛指一个系统中各元素之间的相互作用的过程和功能。“在教育工作中，教育工作机制往往体现为各要素的相互作用和制度化了的方法”。[11]据此，孩童教养互动机制是指在教养孩童的过程中，教育主体与孩童之间以及教育主体之间的相互作用、相互制约、相互影响的辩证关系和互动关系，以及通过这种互动而形成的教育各因子之间的运行方式和运动过程。而“教育因子互动是以人为中心的多边互动。因子只有与人互动，才能产生教育的作用”。[12]需要特别指出的是，同域共居与教养主体(如父母、村寨、学校及其他教育者)的教养期待是各因子之间互动的前提。通过以下重要途径，沐村孩童教养互动机制得以形成。

　　(一)代际间的濡化相承

　　赫斯科维茨提出的“文化濡化(enculturation)”一般是指代际间文化传承的过程，国内有学者将其界定为：“人接受某种文化拟子从而型塑他的文化‘品格’并使其‘文化’‘化’的社会机制过程。”[13]濡化最初开始于家庭，父母、祖父母、同胞兄弟姐妹等，将本民族的语言、价值观念、宗教信仰、行为方式等通过言传身教的方式传承给子女或晚辈，濡化就开始了。沐村孩童父母及其他长者对孩童的影响是随境式的、宽松平和的、非强制性的，甚至连话语说教都很少，孩童也在“重要他人”的观照视域中安静、内敛地顺应着濡染，实现文化的代际传递，“在家庭濡化教育时期，教育最主要的目的是通过代际间的传承使民族文化能够保持连贯性”。[14]当孩子能自如穿梭于村寨、家庭间隙时，家庭以外的亲属、同辈群体、村民等也被带进了濡化过程之中。在基于共同的教养取向的叠合性濡化过程中，除了基本的文化熏陶和传递外，孩童在他人的参照中看到自己并按村内他人的期望接受濡化，在建立起基本的社会关系的同时，认知村内的规范戒律，感受宗教生活，强化着本民族认同感。不同于家庭、村寨或“他者”教育的潜移默化的濡化，学校教育作为一种有明确教育目的意识的濡化过程，对孩童接受主流文化内容、形成不同类型文化的学习能力是强制性的参与和介入，孩童对学校规定的学习内容以及各种制度规范，按照各自的意义阐释表现出抗拒、“拟剧”表演或主动融入和适应。文中述及的电视媒体和旅游因子是以“文化他者”的角色深入孩童生活的，电视的高普及率让孩童更加频繁地接触到电视，甚至有“看电视就会说汉话”的鲜明效果，濡化更深。旅游者则是以其参与中的自身意识形态和生活方式，通过动态的或静态的方式向当地沐村孩童予以示范，由个体及群体，再由群体和社会赋予其意义，最终形成示范效应。正如杜威说的“无意识中开始”，“不知不觉”的“继承”，这已是濡化教育中的适应与传承，但孩童及其父母、村民的接受和内化还取决于他们对教养内容、方式的意义赋予。

　　(二)多元文化互动

　　多元文化的互动是指多元文化之间的交流和碰撞，一般有文化的冲突、文化的融合两种基本方式。文化的冲突强调异质文化在相互接触中的敌对与对抗的状态，融合则突出不同文化之间的相互影响、吸收、调和的过程。不同的文化体系在冲突中了解彼此的差异，从而促进相互之间文化的融合。当地傣族与汉族、彝族、哈尼族等民族的同域共居，创造了文化互动的前提条件，沐村作为花腰傣文化的典型旅游点又提供了互动的场域，语言(傣语)、服饰(花腰傣传统民族服装)、节庆(花街节)、宗教信仰(“鬼”世界)以及各种生活习俗等文化符号，既维持着、也在不断地创造着族群文化边界。由此，各民族文化的互动或者说多元文化“导致教育体系、教育模式的多样化、个性化变革”。[15]多元文化也可能导致学校教育中的文化冲突。在文化冲突最为集中的学校教育场域内，对学生不同文化的尊重与理解并给予公平对待是难以真正实现的，这也让教育者经常在考试升学和傣族学生学力不尽如人意(当地人自说成“读书笨”)的两难中艰难前行。实际上，所谓“带着镣铐跳舞”的教育者，还是得以汉文化作为引导民族文化互动的核心力量。在沐村傣族与其他族群互动的过程中，不论是冲突还是融合，在物质文化、制度文化与精神文化层面都会与“他者”保持一种持续的互动关系，虽然最终各民族的认同及其民族内聚力依然保持着相对的独立性，但不可否认的是，这种民族文化上的互动关系是傣族孩童教养互动机制得以形成的文化土壤。

　　(三)开放式教养系统

　　自从“大教育观”作为一种教育理念被提出后，相信就不会有人把教育还仅仅局限于传统上那种狭隘的学校课堂教育了。有人认为，教育应是一个多样的、开放的、综合的大系统，其特点是空间广(各类教育)、时间长(终身教育)、效率高(智能教育)、质量好(未来教育)、内容多(博才教育)。从空间上来说，沐村内外的家庭、村寨、学校及周边生活环境都可能是教育活动的发生地;从教学内容来看，教学目标、教学观念、教学内容、教学模式、教学手段、教学方法、教学评价皆可开放，凡此种种，不一而足。叶澜教授认为，学校教育和非学校教育两大类教育活动构成了“教育系统”，而“非学校教育”是指学校之外的其他一切形式的教育，“教育系统”包含着全部的教育现象。而“人类学者正是将世界视为一个相互关联、正在进行的动态系统，方能提供给人们以不断更新中的设计方案”。[16]这样的“大教育”观念，不仅从理论上为傣族开放式教养系统的构建提供了理解视域，而且也在实践上身体力行，强化着对教育/教养系统的关注和构型，力求搭建起立体的教养框架体系。

　　项贤明的解读更为宏大，“对整个人类来说，整个世界就是学校，从宇宙的开始到终结都是学校;同样，对每个人来说，他的生活，从摇篮到坟墓都是学校”。[17]理解和构建层次结构庞杂，构成要素、结构关系、运行方式和运行机制等不尽相同的“完整意义上的教育系统”，其实就是从人的全面生成的角度把握系统的有机整合性这一最突出的特点，由此也使沐村孩童教养得以在更宏大的框架内多维整合、多向互动，构建起以家庭为中心，依托村寨(社区)、学校以及“文化他者”等教养因子，有序地、连续不断地相互联系、相互渗透，进而发挥其整体功能，真正构建优势互补的教养互动模式，让其在社会场域中进行“交响乐式表演”，[18]每个教养因子既被牵涉进去，又保持一定的距离，各自保持各自的立场和观点，同时表现出主动和被动的双重态度。通过长期的和日常的生活实践，那些“前理解”慢慢地呈现为“应该那样地表现”的形象和“应该那样做”的模式，以便在个体和社会的关系网中，逐步确立既有特征的那种关系样态。

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  文章来源：《思想战线》2016年第3期
【本文责编：张倩怡】